Implicit tanulás vizsgálata ADHD-ban

Egy kutatóegyetemen tanulva a félévek teltével az ember egyre inkább úgy érzi, neki is illendő lenne becsatlakoznia a tudományos életbe. Ha amellett döntöttünk, hogy az egyetemi “kötelező körök” után maradt (nem túl sok) energiánkat még szeretnénk hasznosan befektetni, fontos, hogy olyan feladatot válasszunk magunknak, ami tényleg érdekel minket és szívesen foglalkozunk vele - nehogy felesleges tehernek érezzük majd. Ha végre keresgélni kezdünk a témák között, rögtön szembesülünk a ténnyel, hogy a rengeteg kutatás közül nagyon nehéz választani. A diák vagy egy tanárt keres fel, aki valamiért megnyerte a szimpátiáját, vagy egy témakör körül tapogatózik. Mi az utóbbit választottuk.



Csak annyi volt a fejünkben, hogy a neurológia is érdekes, a pszichológia is, és tudtuk, hogy a gyerekek aranyosak. Így jutottunk el az ELTE Pszichológiai Intézet Nyelv és Emlékezet kutatócsoportjához és ott Németh Dezső docenshez. Még a neuropszichológia tárgyon belül is sok lehetőségünk volt, végül egy önálló kutatás elindítása mellett döntöttünk, amiben egy már  igazolt elméletet dolgozunk fel újra, gondolunk tovább. A kutatásunk célja a figyelemhiányos, hiperaktív gyerekek implicit tanulásának és az információ konszolidációjának összehasonlítása egészséges gyerekek hasonló folyamataival. Ha sikerrel járunk, az eredmények felhasználhatóak lesznek olyan oktatási módszerek kifejlesztésében, melyek nem csak a “direktben való, tényszerű” tanulást használják fel, hanem a gyerekek akár úgy is tanulhatnak, “hogy szinte észre sem veszik”.

Az ADHD az egyik leggyakoribb gyermekkori pszichiátriai kórkép; egy egyesült államokbeli epidemiológiai kutatás szerint iskoláskorú gyerekek között 3-5%-os a 6 hónapra vonatkozó prevalenciája. Általában korai gyermekkorban, legjellemzőbben 3-4 évesen manifesztálódik, és a fiúkat gyakrabban érinti, mint a lányokat. Sokszor jelenik meg más társbetegségekkel együtt;  például magatartási zavarok,  depresszió, szorongás, Tourette-szindróma, diszlexia, bipoláris zavarok mellett.
ADHD-ban kimutatták egyes agyi területek normálistól eltérő működését, melyek összefüggésbe hozhatóak a jellemző tünetekkel. Fontos kiemelni, hogy ADHD-ban nem a túlzott aktivitás a problémák eredete, hanem hogy impulzivitás vezérli a cselekedeteket. A gyerekek  feledékenyek, szétszórtak lehetnek, változó a figyelmük, mindig valami új ingert keresnek. Nehezükre esik ráfokuszálni vagy tartósan foglalkozni olyan gondolatokkal, amelyek külső eseményekhez köthetők, így nehéz ezek alapján eljárniuk.  Tanulnak az aktuális eseményekből, de nehezükre eshet azokat múltbeli történésekkel összekapcsolni, vagy egy lehetséges következményt előre megjósolni. A célkitűzésben és terveik megvalósításában hátráltatja őket, hogy nem tudják figyelmen kívül hagyni azokat az eseményeket, melyek zavarják  ezen célok megvalósítását. A DSM-IV-definíció tovább pontosít, miszerint ADHD-n belül három különböző csoport különíthető el a domináló jellemvonások alapján. Így az egyik csoportra a jellemző a lobbanékony, impulzív viselkedés, a másikra főként a koncentráció zavara, a harmadikra pedig inkább a nyugtalan viselkedés.

Az említett jellemvonásokhoz kapcsolódóan több kutatási eredményt is felmutattak már az agyi funkciók különbözőségére. Általánosságban elmondható, hogy a frontostriatalis és cerebellaris strukturák térfogatbeli és ezáltal aktivitásbeli csökkentségét mutatták ki, valamint többek között csökkent arousalt és regionális agyi véráramlásbeli különbségeket rögzítettek a normálishoz képest. Mivel a véráramlás „hiperfrontalitása” a normális agyra jellemző, a „hipofrontalitás” ADHD-ban magyarázat lehetne az alacsony centralis arousalra. A frontostriatalis strukturák fontos szerepet játszanak a cselekvés megválasztásában, továbbá az önszabályzás a prefrontalis kéreghez, a középagyi és a kisagyi régiókhoz köthető. Az említett eredmények tehát magyarázatul szolgálhatnak több viselkedésbeli jellemvonás kialakulásának mikéntjére. További bizonyíték, hogy az ADHD-ban terápiásan bevált Ritalin (methylphenidate) például a kutatások szerint növelte a homloklebeny illetve a nucleus caudatus területén a véráramlást.

A frontostriatalis strukturák fontos szerepet játszanak a cselekvés megválasztásában, továbbá az önszabályzás a prefrontalis kéreghez, középagyi és a kisagyi régiókhoz köthető.

Munkánk fókuszpontjába az ADHD-s gyerekek tanulási készségeit helyeztük, hiszen ez a fő frontvonal, ahol egy iskolás nehézségei megmutatkoznak. Azért is érdemes kiemelten foglalkozni ezzel, mert ma már ismeretes, hogy a tanulásnak explicit és implicit formája létezik (azaz tudatos és tudattalan), azonban az iskolában az explicit, tényszerű tanulás kerül előtérbe.

Kutatásunk alapjául egy már korábban alátámasztott hipotézis szolgált (Barnes és munkatársai: Two forms of implicit learning in childhood ADHD), miszerint még ha rosszabb is  az ADHD-s gyerekek explicit tanulási készsége, az implicit tanulási készségük hasonló az egészséges gyerekekéhez. Mi ezt az eredményt azzal szeretnénk kibővíteni, hogy vizsgáljuk a tanulásban szintén nagyon fontos szerepet játszó konszolidációs folyamatot is - azaz a tanulást követő pihenési fázis utáni teljesítményt - amelyben már a pihenési fázis során létrejött információrögzítés is látszik.

A tanulási készségek felmérésére játékos számítógépes és szóbeli feladatokat adtunk a gyerekeknek. A legtöbb lényege, ami a “hagyományos” tanulást vizsgálta, az azonnali és késleltetett visszaidézés volt: egyre több számot kell megjegyzni egymás után, egy Corsi-kocka nevű eszközön a térbeli memóriát tettük próbára; valamint a képernyőn mutatott szavakat és képeket kell azonnali és egy idő múlva visszaidézni. Vizsgáljuk azt is, hogyan használják a nyelvet (például mennyi töltelékszót használnak vagy egy adott kategóriában mennyi és milyen jellegű szavakat sorolnak fel). Egy feladattal nézzük, hogy az alany mennyire kockázatvállaló személyiség, ezzel kapcsolatban is érdekes korrelációkra számítunk. A legfontosabb feladat, amivel az implicit tanulást nézzük: az ASRT.

Az ASRT (Alternating Serial Reaction Time Task) lényege, hogy a képernyőn látható négy mező egyikében látszólag véletlenszerű sorrendben felvillan egy alakzat, melynek mozgása valójában több rejtett szekvenciát követ. Egy példamintázat: ”Először az 1. mezőben bukkan fel az alakzat, aztán egy random mezőben,  utána a 2. mezőben, majd egy random mezőben, azután a 3. mezőben, majd egy random mezőben.” és ez a minta később ismétlődik. A gyerekek feladata, hogy mindig ahhoz a mezőhöz tartozó billentyűt nyomják meg, amelyikben az alakzat megjelenik, lehetőleg minél gyorsabban és pontosabban. Az esetek legnagyobb részében az alany nem veszi észre a rejtett szekvenciát az alakzat megjelenési sorrendjében. Nem tudja azt megnevezni az egyre konkrétabb kérdésekre sem (“Észleltél valami furcsát?” „Valami szabályszerűséget?” „Ha megmondjuk, hogy volt szabályszerűség, meg tudod mondani, hogy mi volt az?”). Mindemellett azonban az alany teljesítményében javulást észlelünk, egyre gyorsabban nyomja le a megfelelő billentyűt, mintha úgymond a keze ráállt volna a jó megoldásra, tehát implicit módon történt a tanulási folyamat. A mi részünkről újítás volt a korábbi vizsgálatokhoz képest, hogy ezt a feladatot kétszer végeztettük el a gyerekekkel: a másodikat 24 órával az első után, ennek megfelelően az eredményekben várjuk a konszolidációs folyamat utáni jobb teljesítményt.

Milyen sikereket várunk még a TDK munkától a kutatás eredményein kívül?

A tudományos rész mellett sok szervezésbeli és kommunikációs fogást is tanulunk. Mivel közvetlenül mi vesszük fel és tartjuk a kapcsolatot a gyerekek kezelőorvosával és szüleivel, fontos, hogy pontos és hiteles tájékoztatást adjunk. A szülőkkel való beszélgetés során fel kell kelteni az érdeklődést, a hajlandóságot a vizsgálatban való részvételre. Ami talán mindennél fontosabb: meg kell találnunk a közös hangot a 7-16 éves gyerekkel, le kell kötnünk a figyelmét kétszer 1-1,5 órára - ami ADHD-s gyerekeknél időnként nagy kihívás. Sok esetben segítségünkre van a szülővel való rövid beszélgetés, amiből tanulhatunk néhány fogást a gyermekhez; megtudjuk, mennyire kell hozzá óvatosan közeledni, várni hogy ő nyisson felénk, vagy milyen módszerrel motiválható. A hangulat akkor jó, ha a gyerek a játékokat élvezi, sikerélménye van. Persze bármikor abbahagyhatja a vizsgálatot, fontos figyelni, mikor van szüksége egy kis szünetre, beszélgetésre, motivációra. Jó ha úgy érzi, a vizsgálat az ő kedve szerint folyik (itt alkalmazva a “mikor kéred a szurit, ebéd előtt vagy ebéd után?” technikát - persze szuri nélkül).

A munka kellemetlenebb része a szervezési feladatok ellátása. A szülők felkeresése, időpont egyeztetés, dokumentáció. A munka megkezdése előtt az Egyészségügyi Tudományos Tanács etikai engedélyén túl hozzájárulást kellett kérnünk a kórház igazgatóságától és etikai bizottságától, az orvosoktól, a szülőktől és a gyerekektől - ami sok papírt és időt emésztett fel - de így legalább beleláttunk abba is, hogy kell egy kutatást úgy megszervezni, hogy jogilag is védve legyünk minden szempontból.

Mindent összevetve a TDK munkánkat tudományosan és emberi szempontból is élvezzük és szívesen töltünk vele időt. Az igazi sikerélmény az, mikor látjuk; a gyerekek élvezik, hogy együtt játszunk, csak rájuk figyelünk - szívesen jönnek vissza a következő napon is - a szülők pedig hálásak, hogy ezzel a problémával foglalkozunk.

Szöveg: Bognár Zsófia & Kristóf Emese

Copyright 2016 SZINAPSZIS | Designed by Veethemes.com